思辨“情境”改进课堂教学实践
《数学课程标准》倡导以现实情境为依托，联系学生的生活实际进行数学教学。如在第一学段的教学建议中指出：倡导学生“在生动具体的学习情境中学习数学。”在第二学段的教学建议中指出“在现实情境中体验和理解数学。”即教师在进行教学设计时，应“充分利用学生的生活经验”，“创设与学生生活环境，知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情境”。
新课程实施以来，“情境”这一话题确实受到了大家的十分关注和重视，并流行着一种做法，即无论什么课，开始大都要“创设情境”，这种“流行”的出现有两方面因素，一方面与近几十年来的理论发展有关（如建构主义理论提倡的课堂五大特点中的第一特点就是强调“创设情境，并使学生进入情境”。建构主义理论下的“支架式”教学方法，也非常强调情境的作用）另一方面更与新课程的价值导向有关。能把理论研究的成果应用到课堂教学中来，这是件好事。很多教师通过“情境”吸引学生,激发学生的求知欲，提供攀爬的支架，因为有了“情境”，课堂变得生动，充满活力，课堂的效率也得到了提高。但是，有些老师，往往习惯于去模仿，而很少去寻找源头；习惯于“被告诉”而很少自己去思考。课上运用的许多情境，有的生活味浓了，数学味淡了；有的削弱了学生的数学思考；有的在热热闹闹的情境背后搞得学生无所适从……。情境成了课堂的点缀品。这种状态的出现，寻根究底是出于对新课程理念没有真正理解。新课程之所以强调教学情境，是因为过去的课堂“数学味”放得太多，使学生吃起来咸得发涩、发苦。而现在的有些课堂却“生活味”加得太多，又使学生吃起来索然无味。这种对新课程理念没有真正的理解，也就不可能有真正的领悟和把握，我们的课堂就不可能得到真正的改造。下面本人就教学情境谈一些看法。
一、情境的功能
●情境是数学内容的载体
●情境是情感的诱因
●情境是数学活动的平台
苏教版一年级数学下册P68《认识乘法》。一般老师在教学“认识乘法”时，首先创设如下情境（出示图）呈现的方式一般有3种，有的出示挂图、有的贴画动态呈现、有的用多媒体呈现。让学生说说情境中内容，河边有2只小兔，草地上有2只小兔，桥上还有2只小兔；河的这边草地上有3只鸡，在桥下的路边有3只鸡，在河的那边草地上有3只鸡，树下有3只鸡。……然后，青菜奶奶问：兔有多少只，鸡有多少只？接着进一步展开“认识乘法”的学习。
情境实质上即教学案例（或说是教学个案）它是通过随机事件，出现一个个信息，引起学生注意。
在上述事件中，它承载着数学内容，并且发挥了沟通学生经验世界与数学世界的桥梁作用，加强了数学与现实的联系，使学生更深刻地理解数学的来龙去脉。
一个真正意义上的情境，它还要能起到“诱情入境”的作用。诱情：就是要能够激发学生乐于参与、关注和活动的“情”；入境：就是要能够引导学生浸润于探索、思维和发现之境。
同时它也是学生展开观察、思维、创造等学习活动的平台。
情境的作用：提供数学内容；激起学生兴趣，凝聚注意；唤起对相关经验的回忆，引发新的学习活动。
二、情境的意义
●指向数学内容和数学活动的意义
形成学生兴趣；理解情境内容；适量保持生活味，尽量突出数学味。
建构性学习教学方式的特点强调：创设有意义的情境，并且要使学生进入情境。如果创设的情境，不符合学生的心理需求，这样的情境是无效的。如一年级下册P68教学“认识乘法”创设的情境，若对于学生来说是有意义的，那么，第一,这种情境应该能激起学生的兴趣，引起学生的注意，诱发学生学习数学的情感，（或用鲜艳的色彩，或用动感的、新奇的画面，或用贴近学生生活的事例），使学生进入情境。第二,要让学生，或师生共同解读情境，让学生知道，理解情境的内容，从中获取信息。（如：有的让学生说说图中场境的内容及有关信息；有的采用多媒体或贴画动态的方式让学生理解情境内容。）第三，要处理好“生活味”与“数学味”的关系。
如何处理好“生活味”与“数学味”的关系？本人理解：小学生对学习数学的兴趣，往往产生于“生活味”浓烈的非数学兴趣。而这种非数学兴趣是很短暂的，不持久的。但在小学生学习数学过程中，保持适量的“生活味”来引发学生的数学兴趣是必要的，不可缺少的。它产生于学习数学内容之前。那么，在这之后，就必须尽快转移到数学学习上来，即突出“数学味”。
所以说：在选择创设什么样的情境时，应把情境是否能够很好地承载数学内容，能够使学生有效开展数学活动，作为标准。适量保持数学味，尽量突出数学味，不突出数学味的情境将是本末倒置的做法。
●激活已有知识经验的意义
情境唤醒经验，让学生主动学习、意义学习。
由于受建构主义学习观的影响，“情境”一词已被教师广泛使用。建构主义学习观认为，学习应由“知识的理解”与“知识的获得”向“知识的意义建构”转变。学习就是“如何把新的学习内容与主体（即学习者）已有的知识和经验联系起来，从而使之获得明确的意义。”新课程实施以来，这种理论对教育教学领域产生了强烈的冲击。要使学生的学习活动成为建构性的意义学习，那么学习者的已有经验则要受到极大的重视。情境就是学习的新内容与已有知识、经验联系的载体。情境就要明确指向激活学生已有的知识与经验。简单地说，即要成为学生意义学习的需要。
经验，不仅包括大量非系统化的经验，（如“认识乘法”利用情境唤醒学生的生活经验），还包括概念化、逻辑化的经验。（有的新知是从原有的旧知，即抽象的数学经验，迁移而来的。）数学课上的情境，不应只指现实的生活情境，也应包括较为抽象的数学情境。对于有些内容，直接从数学情境引入，用数学内在魅力吸引学生，效果要比创设一些看似热闹活泼却缺乏数学内涵的现实情境好得多。
例如：比的基本性质的教学，
出示：3/4 提问：你可把3/4看作什么？
1、把3/4看作除法，根据商不变的性质填空。
3/4=6÷( )= ( )÷12=15÷( )= ( )÷24……
2、把3/4看作分数，根据分数的基本性质填空
3/4=6/( )= ( )/12=15/( )= ( )/24……
3、把3/4看作比，请学生把上面的两个填空后的等式用比的语言读出来，然后让学生思考、讨论：在比中会有怎样的规律？
在这样的教学过程中，学生学习的积极性、主动性将大大提高。这样的情境，一方面包含了激发学生已有的知识与经验的信息。另一方面又把学生要学习的内容进行设计后包含到情境中，以拉近已有知识和经验的距离，为学生提供知识的生长点，大大加强了学生的意义学习。
●促进改善学习方式的意义
情境优化发现学习、接受学习、建构性学习等方式。
情境不仅要能使学生主动学习、意义学习，也要在发现学习、接受学习、建构性学习中发挥作用，用它来优化发现学习、接受学习和建构性学习等方式。
在数学教学中，情境创设的核心意义是：
激发学生的问题意识
促进学生探索的进行
使学生的思维处于爬坡状态。
即引起学生原有认识的失衡（通俗地说就是引起学生的“好奇”、“生感”），然后是促使学生自我调节并生成新的认知结构（即：进行思考、探索，再形成新的理解）
例如：三年级上册P98“认识分数”1/2，这是一个接受学习的教例，教学中首先创设小明和小芳参加秋游活动的情境，让大家帮他们两人来分所带的4个苹果、2瓶水、1个蛋糕。当分到蛋糕不能用整数来表示时，学生就会产生好奇，产生矛盾冲突，引起学生思考：用什么数来表示呢？教师告诉学生“半个就是二分一个”。用情境优化了接受学习。
三年级上册P58，“长方形和正方形的特征”，教学中先出示学生生活中熟悉的教室情境图，让学生观察课桌、讲台、黑板等物体的面，哪些是正方形，哪些是长方形？再创设操作情境，让学生通过，折一折、量一量、比一比等操作活动，学生自己进行探索，进而自我发现，长方形、正方形的角和边的特点。有意义的情境提高了发现学习的质量。
三、情境的论证与反思
●换位思考，论证情境的合理性与可行性。
●反思情境，总结经验，吸取教训。
在数学教学中，对于创设的情境，必须进行认真的论证、反思。论证，即为思前分析，则要考虑情境的合理性、可行性。反思，即为思后分析。通过课后对情境的评析，总结成功之处，认识不当之处，从而调节、改进创设的情境，使创设的情境对于学生的学习是有意义的。
下面介绍一个老师在教学“7的乘法口诀”时如何对创设的情境进行论证、反思、改进的。
老师在教学设计前，进行了认真思考：7的乘法口诀教学，如何引入？结果他寻找到了“一星期有7天”这个和孩子生活息息相关，贴近生活实际的素材。应该说是“符合”新课程理念。
进行如下教学，首先呈现问题：一个星期是多少天？两个星期呢？三个星期呢？并通过填表呈现1—7个星期的天数，接着继续提问：1个7是多少？2个7呢？“21”是怎么得到的？几个7相加得28？……以此为新课的学习作好准备。
效果怎样呢？教学过后，教者感到很不如愿：教学中孩子们时而游离，时而冷漠。创设的这种现实情境，未能激起学生的一丝兴趣。
老师进行反思：为什么情境“符合”文本要求，却不受学生欢迎？其实，我们早就明白：我们成人认可，儿童未必认可。创设情境，我们不能一厢情愿、自以为是，要考虑儿童的需要，用儿童而不是成人的眼光来观察他们的内心世界与外部环境。要用他们易于亲近的，易于接受的途径、方法来设计教学。算几个星期有多少天，这是现实问题，但这种现实更多地指向成人的现实，对儿童来说却不一定有意义。
课后，老师向学生调查、追问学生：为什么在上课开始，显得没精打彩。在与学生的聊天中，老师问起了学生喜欢看什么样的电视节目，孩子们七嘴八舌说到“蓝猫”等等尽是动画片。接着老师又问：与7相关的动画片或童话故事有哪些？有些学生脱口而出：7个小矮人。一下子点通了老师“课堂引入的”新想法。
对教学进行了改进：
师：请看屏幕——森林里，有位漂亮的公主，是谁呢？她有几位好朋友，又是谁呢？
学生脱口而出：七个小矮人
师：数一数，七个小矮人都来了吗？
（随着学生数一数，小矮人下方依次出示1-7的编号。再依次在头三个小矮人手中的气球中出现7、14、21三个数）
师：七个小矮人每人手里拿了一个气球。观察气球上的数，你发现了什么？
有的学生：后一个数比前一个数多7
有的学生：第一个数是7；第二个数是7加7，两个7相加是14；第三个数是21，3个7相加是21。
师：接着往下写，是哪些数呢？
（学生回答28、35、42、49，屏幕从第四个气球开始依次出示各数，教师追问是怎样想的）
师：我们一起把这组数读一读。
（学生读）
师：这些数都与几有关系呢？
生：7
师：对！这组数都与7有关系！
（板书：7）
师：从这组数中，我们能看出：1个7是多少？2个7呢？“21”是 几个7？几个7相加得28？……
（学生回答后，教师组织学生看看屏幕中的数说一说：1个7是7，2个7是14……）
师：今天这节课如果我们学习乘法口诀，将学习——
（教师随着学生的回答完成课题板书：7的乘法口诀）
老师教学后感到这是让学生“心动”的教学片断。
为什么会是一个“心动”的片断，老师又进行了反思性的分析和总结。
白雪公主和七个小矮人，对这节课知识的学习并没有太多的作用，至多只是蕴含了7。但对于小学低年级的儿童来说，这块“敲门砖”以喜闻乐见的童话故事为背景，以美丽画面的视觉冲击（生活味），成功地起到了组织教学的作用，学生“一见而惊，不忍舍去”。（生活味）这只能说为学生的学习活动创设的是场景，而非情境。在这场景中，呈现“找规律、再填空”等数学问题，让学生快乐地观察、推理、记忆、情绪化地经历探索，才使学生步入了我们数学课所追求的有着“数学味”的情境。
从“7的乘法口诀”教学来看，教师在第一次执教之前，进行了认真的思考、论证，采用 “一个星期有7天”这个自以为贴近学生生活的素材来创设教学情境，当教学后感到并没有让学生“心动”时，通过换位思考的方式，了解学生心理需求，进行反思，再来改进情境的设计，使得情境具有合理、可行的内含。（这里的反思，又是第二次再设计的论证。）我们说创设的情境只有更好，没有最好。情境的完美性就是在这样循环往复的过程中形成的。