许光新，自80年代中期起，进行利用现代教育技术改革课堂教学的实验探索，撰写的实验报告《小学数学课堂教学中应用计算机模拟动态图像的实验》发表于中国人民大学书报资料中心《小学各科教学》1996年第3期。上世纪90年代中后期，当“多媒体”和“信息高速公路”两大技术在我国初见端倪时，他预感到电子信息时代的到来，将会引发教育领域的强大裂变和深刻革命，1998年在《人民教育》第10期，他发文《信息时代教师读写素质的挑战》，向广大教师提出了要努力掌握电子阅读方式和电子写作方式，以此来适应教育变革需要的建议，得到了同仁的赞同。21世纪初，国家基础教育课程改革开始，他积极投身于“信息技术与课程整合”的研究实践活动中，进行了《自主建构性学习的教学探索》，建构“创境入境 自主探究 协作交流 反思调整 意义建构”的自主性教学方式。笔者观其探索“足迹”得到的体悟，谈谈“自主建构性学习的教学”的一些特点。
特点之一：体现了五个突出。一是突出以学生为中心。“自主建构性学习的教学”努力体现三个要素，即在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的首创精神；让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识外化）；让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。二是突出“情境”对自主建构性学习的重要作用。学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系，在实际情境下进行学习，能使学生通过“同化”与“顺应”达到对知识意义的建构。传统教学的弊端在于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学生对知识意义建构发生困难。“自主建构性学习的教学”注重创设对于学生来说是现实的，同时对所学的课程相干的问题情境，让学生的学习能在和现实情况基本一致或相似的情境中发生，进而达到知识和能力的构建。三是突出“协作学习”对自主建构性学习的关键作用。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种观点、想法，进行协商和辩论，先内部协商（自身争辩），再相互协商（对问题谈看法，作分析和评论）。通过协作学习，使学习群体（包括教师和每位学生）思维与智慧被整个群体共享，实现整个学习群体共同完成所学知识的意义建构。四是突出学习环境的自由性。学习环境是学生可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。从“自主建构性学习的教学”提供给学生的学习环境来看，学生可以自由地选取、利用各种认知工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、电脑课件以及网络信息）来达到自己的学习目标，这些资源环境并非用于教师的讲解与演示，而是用于支撑学生的自主学习和协作学习。充分体现把媒体的选择、使用与控制权交给学生。在这过程中学生可自主交互，畅所欲言，交流观点，同时能得到教师的帮助支持，学生之间也可相互协作和支持，发挥了学习环境在学生知识建构中的促进和支持作用。五是突出真正意义上的主动建构。学生是认知的主体，是意义的主动建构者，所以应把学生知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。自主建构性学习的教学，发挥教师组织者、指导者、帮助者的作用，通过学生合作，运用学习资源，对问题进行分析探究、发现规律，对学习成果评价，实现对建构的“主题”的性质、特征、现象的概括，对事物之间的内在联系和规律的归纳，从而充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
特点之二：体现了四大转变。自主建构性学习的教学课堂，一是体现出了教师角色的转变。由教师为中心的讲解者转变为学生学习的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；二是体现出了学生地位的转变。从被动接受的地位转变为主动参与、发现、探究和知识建构的主体地位；三是体现出了教学内容的转变。教材提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象，在知识建构的过程中重视能力训练和情操培养，尤其重视学习能力和学习方法的培养；四是体现出了媒体作用的转变。由教师讲解演示的工具转变为学生的认知工具，由支持教师的“教”转变为支持学生的“学”。教学过程要素关系的转变，从而引起了教学过程、结构的转变，由教师为中心的逻辑讲解传授式的过程，转变为探究发现式过程，转变为学生自主学习、进行协商讨论、意义建构等以学生为主体的过程，促使了学生创造潜能的开发。
（本文刊《无锡教育》2006年第10期）