斯腾豪斯认为，所有的课程研究和设计，都是建立在课堂研究的基础上，而课堂研究在很大程度上依赖于教师的工作。当教师成为研究者，能够批判地考察自己的教学实践，能够理解并改善自己的教学行为，那么，某些激动人心的口号才能转化为实实在在的行动。由此，我们深感行动研究对教师乃至整个课程改革的作用。
改进，既指在解决实际问题中方法策略的改进，也指教师的教学水平在行动研究过程中的渐次提高，它是行动研究的主要目标和功能，其前提则是行动者不断地尝试与反思。现就苏教（国标版）二年级下册《确定位置》第一课时——认识方向中的一个片断的不断的改进过程（教材例题附下），来叙述行动研究对于教师的具体意味。
例：
人民桥 汽车站 超 市
火车站 学 校 少年宫
公 园 电影院 体育场
学校的东、南、西、北面各是什么地方？
超市在学校的东北面，公园在学校的西南面。
你知道体育场和人民桥各在学校的哪一面吗？
你还能提出什么问题？在小组里说一说。
根据教材编排，在学生复习了东、南、西、北四个方向，新学了东南、西南、东北、西北四个方向后，接下去是一个开放性问题：你还能提出什么问题？在小组里说一说。执教者根据教材简析与教学建议，展开了第一次教学行动。
第一次行动
……
师（边说边演示）：超市在学校的东面和北面之间，所以超市在学校的东北面。
师：公园在学校的哪一面呢？你是怎么看出来的？
……
师（小结）：……我们一共认识了八个方向。看了这张示意图，你还能提出什么问题，在小组里说一说。
学生们开始小组活动。
生1：电影院在少年宫的哪一面？
生2：电影院在少年宫的东南面。
生3：不对，电影院在少年宫的西南面。
（接下来的交流中还有不少学生发生了错误，老师逐一纠正，然后步入下一个教学环节）
反思：
以学校为中心，认识方向非常顺利，然而随着参照物变为少年宫，相当一部分学生发生了错误。这一行动计划的顺序是根据教材的呈现顺序决定的，备课时对这一环节的感觉也是很顺畅的，怎么在实际的教学过程中会这样呢？研究合作组在后来的评课过程中逐步认识到：虽然教材的编排已经考虑到学生已有的经验水平，也考虑到与学生生活世界的联通。但成人的世界与儿童在某些方面的差距是很大的。有时，成人“蹲下来”扶儿童，儿童可能还“够不着”。像在本课确定方向的教学中，尽管成人认为已把它分解得很容易了，可一部分学生对于“相对位置”，即参照物不断变化所引起的方位变化，其内心的调整还是较缓慢的，甚至是无法理解的，错误也就在所难免。
改进策略：
不要着急让学生解决这一问题，而应给他们一根“拐杖”，一个“台阶”，把后面制作方向板的内容先行教学，让方向板成为学生步入新知学习的一根“拐杖”。
因为这是一堂校级研究课，所以执教者根据研究合作组的意见，在另外一个班级展开了第二次教学行动。
改进后的行动：
师：看了这张示意图，你还能提出什么问题呢？
生1：电影院在少年宫的哪一面？
生2：电影院在少年宫的东南面。
生3：电影院在少年宫的西南面。
师：谁说得对呢？有什么好方法帮我们辨明方向？
学生陷入思考
师引导：小朋友，生活中，人们借助什么工具来辨明方向？
生：指南针。我爸爸手表上就有指南针。
师：对呀！虽然课堂中没有指南针，不过我们可以制作一个方向板来帮助我们。
生取出纸仿照想想做做第3题制作方向板。
师：我们该怎样使用方向板呢？
生1：方向板的北面要与图上的北面对齐。
生2：把方向板的中心放在一个地方上，再看另一个地方在它的什么面。
生3：如果要知道电影院在少年宫的哪一面，只要把方向板的中心放在少年宫上，就能知道电影院在少年宫的西南面了。
师：这个方向板的作用可真大，帮我们解决了难题。
开始小组活动，学生可以借助方向板来回答小朋友提出的问题，也可以借助方向板验证小朋友回答得对不对。
反思：
在后来的评课过程中，执教者把她当时的想法告诉了大家：“在备课时，以为用了方向板，学生在这一环节的学习会顺利了，没想到实际情况与我们设计时的构思又发生了偏差，大部分学生确实能运用方向板准确辨明方向，但有一些学生不会使用方向板，主要是方向板的中心不知道放在哪个地方？看着他们两手不断的移动方向板，脸上呈现出茫然的神情，我有点慌了，怎么一个辨别方向的问题，随着方向板的出现似乎越来越难了？不过在学生运用方向板进行小组学习的这段时间内，我很快稳住情绪，开始快速思考原因与对策。为什么学生会不知道把方向板的中心对着谁？原因可能有两个，一是学生对如何确定参照物没掌握，二是没有确立参照物，自我及方向板中心的同一性。”
改进策略：
一是指导学生找到每种问题叙述中的参照物，二是帮助学生建立参照物、自我及方向板的同一性，即明确参照物的位置就是自己所在的位置，就是方向板中心所在的位置。
执教者在当时经过积极的、独立的思考后，当场就对第二次的行动计划再次进行了改进。
再次改进后的行动：
小组活动结束后，师生交流，孩子可以借助方向板来解决问题。
师：站在人民桥看，学校在人民桥的哪一面？
生：学校在人民桥的东南面。
师：站在超市看，公园在超市的哪一面？
生：公园在超市的西南面。
师：在确定位置时，我们站在什么地方，方向板也跟着我们走到了那个地方。
生：老师，这个方向板的中心好像就是我们自己。
师：你说得真好！
接下来的教学，师生之间相处得非常融洽，学生运用方向板或判断或验证平面图上和空间中的方向。临近课的尾声，可以看出学生已逐渐脱离手中的方向板，逐渐脱离了有形的“拐杖”，在心中构建了一个无形的方向板。
整体评价：
在这一则教学叙事中，对于教师针对课堂展开的行动研究，我们产生了这样的思考与评价
一、行动研究是不断生成变化的
在本次行动过程中，本来的行动计划是先解决开放性问题，也就是相对方位的认识与理解，再完成方向板的制作。随着行动的展开，根据学生的学习反馈情况，行动调整为先完成方向板的制作，再帮助学生认识相对方位。随着行动的进一步展开，由于学生的需要，又生成了“如何确定参照物”，“如何建立参照物，自我、方向板中心的同一性”等行动内容，而这两个问题是不在第一次的行动计划视野内的，甚至也不在第二次的行动计划之内。可见，行动研究的问题是产生于实际工作情境之中的。并且具体计划的内容并非在决定后就一成不变地直到研究完成，而是从实际情境出发，根据实际情境的需要，随时检讨、不断修正，并不断生成新的内容。为了能让学生在具体情境准确辨明方向为了让学生在心中构建一个方向体系，我们展开了一次次行动，每一次行动，都被看作是一次尝试，整个行动就是不断的尝试、反思、改进，再尝试，再改进……
二、行动研究是灵活多样的
有关专家把行动研究分为不同种类，比如实践性行动研究、独立性行动研究等。在实际中，我们感到在每一次行动研究的过程中，常常是多种类型的行动研究揉合在一起，使整个研究过程呈现出灵活多样、丰富多彩的形态，不必拘泥于某一类型，更不能模式化、形式化，如在本次行动研究过程中，第一次反思是行动后的反思，是研究组与行动者之间的互动合作的结果，它调整了整个教学程序，把制作方向板的环节前置，使学生在参照物的变换中能够抓到一个有力的凭借工具，准确辨别方向，具有实践性行动研究的风格。而第二次反思是行动者个人的反思，是行动中当场的反思，当学生使用凭借工具出现问题时，教师迅速考虑原因和对策。以“站在什么地方看”这句话引导学生把方向板放在哪个地方，当学生说出“方向板的中心好像就是我们自己”时，其实学生在心中已逐渐建立了参照物、方向板及自我的同一性，已达到了逐渐脱离手中的方向板，把手中有形的方向板向内心无形的方向板过渡的阶段。这次行动反思具有独立性行动研究的特点。
三、行动研究应该成为教师的一种生活方式
本次行动研究过后，执教者反映，她在整个过程（大约一周）中，持续处于一种思考状态，思考如何解决问题，想像学生可能的反应，反思自己在这一过程中的地位与作用，尽可能的使行动顺利等等，而不是机械麻木地套用现成教案；甚至对教材的呈现程序也进行了调整。我想，作为一种研究方法，这位教师已经掌握，如果她能在每次教学中持续使用这种方法，进而在生活中形成反思的习惯，那么，她的教学品质将得到整体提升，因为行动研究从本质上来说是为自己的研究，它既是一种研究方式，更应成为教师的一种生活方式，一种职业生活乃至专业生活的方式，在这种生活方式中，教师会把自己和自己服务的对象紧紧地联系在一起，并与之共同构成自己的生活世界；在这种生活方式中，教师发展着自己的理性，成为自己的主人，而不是盲目重复别人的经验；也只有在这种方式中，教师才会真切体会到自己的责任与价值。
主要参考文献
1、郑金洲：《行动研究》载于《教育研究专题》2002年3月
2、刘良华：《改变教师日常生活的“叙事研究”》，载于《全球教育展望》2003年第4期。