一、研究背景及目的
在同一班级学习的学生，个体与个体之间在学业水平上存在着差异，这一点是不容置疑的。我们传统的课堂教学以群体教学为主要形式，不可能完全顺应每一个学生的特点与水平，无法照顾到每一个儿童的个性差异，特别是智力发展水平的差异。而学生不仅是教学的构成要素，也是一种教学资源，是推动教学的可利用因素。学生的现有差异更是一种教学资源。学生之间内部情况发展水平的差异是客观存在的，其表现形式是多方面的。在一个群体的学生的发展进程中的任一阶段任意切一横断面，其知识基础、学习能力、学习风格、态度、心理成熟水平等影响学业水平的主因素是各不相同的，这既是先前教学的结果，同时又是后续教学的起点。这种差异情况是教和学的现实依据，是教学展开的条件和基础。有着差异才有教学，差异是教学来源之一。有差异的学生之间相互作用能产生互补作用以及教学“生长力”、“助推力”，是教学的动力来源之一。
我们正视学生差异并且试图利用这种资源深化素质教育。所以我们借鉴复式教学的形式，在单式班中突破传统全班教学的限制，对同一班级内不同层次和特点的学生进行区别施教，在群体教学中增加个别化施教的因素，以适应学生的个别差异，使每个学生在原有基础上都能得到发展，提高全班学生的总体水平。
二、研究方法及内容
㈠方法
本研究属实证性准实验。辅以行动研究法、文献资料法、经验总结法、观察法等。被试：在一、四年级中各确立一个实验班，同年级其它班为普通班学生、教师的分配均随机化。实验科目是语文、数学两门学科。
㈡内容
结合本校情况，我们从以下四方面展开研究：
１、教学目标：自主分层
我们听取无锡市教研中心有关专家的建议，借鉴教育史上欧美一些教育为了因材施教而实施分层教学的历史经验教训，为了消除由教师单方面决定学生按学习能力分组，进行分层教学给中差学生带来的心理伤害问题，在讲清道理后，改由学生（及其家长）自主选择层次，再由老师根据低、中、高三个不同层次编组（一般称蓝、黄、红组），以利于更好地组织起同一层次学生的分组教学和不同层次学生的合作学习。
２、教学目标：分类设置
我们改变以往教学目标划一要求状况，针对同一班内不同层次、不同学习水平的学生设计不同层次的教学目标，使教学目标指向每一个学生的“最近发展区”，把实验学科的教学目标划分成三个不同的水平层次：
⑴最低限度的大纲、教材要求；
⑵大纲、教材的全部基本要求；
⑶基本要求作适当提高、加深。
在操作过程中我们容许学生在以下四个可变因素的一个或几个方面有灵活选择的余地，即学习材料、学习方法，达到目标的程度，达到目标的期限。因此，教学目标分层设置的同时我们努力为学生的自主选择提供可能（主要是达到已层目标以后对高层目标的选择）。这种选择不仅是学生的自主行为，教师也自觉为学生实现选择创设条件，进行指导。如：在各组学生达到已层目标的基础上鼓励、激发、帮助他们向高层目标迈进。这可以是课前明示的，如将课时目标印发至每位学生，或用板书挂出，使学生明确目标分层情况，了解已层目标要求和可选择的高层目标，增强达标意识和选择意识；也可以是课中渗透的，即在教学进程中根据反馈信息，了解学生达标情况，运用鼓励性的语言对学生进行激励和导向，“蓝组同学你还能……吗？”，“比一比，黄组同学中谁能……”等等；还可以是课尾追述的，即在一堂课结束前对各组学生达标情况进行评价，其中注意对超额完成任务的学生给予表扬，激发学生的学习积极性。使教学要求和学生学习可能性的关系始终处于动态协调之中。当然这里所能达到的学生的“递进”，还只能是课时内的微观递进，但微观递进的增长为学生总体学业水平的递进积累了条件。为近期目标、远期目标的实现作好准备。
３、教学过程：分层施教
我们改变传统班级授课的课堂教学组织形式，采用“合分”式教学结构。
“合—分—合”的具体操作内涵是：
（１）合。教学启始阶段的集体同授主要目的是营造群体心理氛围和为后续的“分组学习”作准备。这阶段教学内容和教学目的一般有：
①引入性教学。通过复习旧知，铺垫，背景介绍，激趣设疑等方式，检验学生的具体学习准备情况，创设学习情境，引入一堂课主体内容的教学。
②示范性教学。通过讲读课文的一个段落或讲解一道例题，使学生经历一段学习过程，为学生提供方法上的示范或思路上的启发。
③总起性教学。教师陈述本堂课的主要内容和基本思路，明确教学目标，拎出主线，使学生有可能按主线循序学习（自学或接受教师的指导）
这一段的教学应特别注意对分组学习进行方法上的示范和思路的衔接。
（２）分。这一阶段，学习新知和教材主体。中下层学生继续由教师领学，与此同时，高层学生开始自学。采用分组学习（主要是安排高层或中高层学生自学）的适用条件是：
①具体学习准备充分且教材的难度不大。
②教材各部分之间的结构（或题型）类似，思路明显。
③有先前的学法示范和指导。
④有口述的或书面的较为具体的自学要求。
这些条件使得学生有可能运用既得的学习方法自学新知，解决问题的难度就相对较低。若教材难度较大，则宜采用“小步分合”的方式，多精讲点拨，多轮循环。此外，教师为高层学生编制自学提纲，可以为学生提供具体的引导和有效的帮助，放中有扶，避免自学要求空洞而流于形式，实效不大。自学提纲可以在课前连同分层目标一起印发至各相应层次的学生，板书挂出或教师口述自学要求相对来说较易引起不同层次间的干扰。
自学提纲的基本成分包括：知识点的提示、学习思路的提示和对需要思考的问题的提示，实际上是一个缩微的教学设计。提纲上的内容应循序渐进，由易到难，使学生能够藉次逐一阅读、思考、练习，步步深入。此外，提纲上还可适当采用填空、圈划、批注的形式，让学生把有关学习的结果用文字或符号表达出来，脑、口、手并用，提高自学的效率。
领学组由教师按照教学的一般程序直接指导学生学习，其教学时间与自学组同步，学习材料相同，学习要求有交叉之处。即要求学生通过教师的指导，能够达到自学提纲中低层次项目的要求，因此，领学要做到：①教师的指导过程，实际上是把自学提纲中的有关问题分解开来，加以具体化，降低难度，引导学生小步慢走般掌握有关知识技能。②要体现“扶中有放”的思想，在教师指导的同时，注意激发学生自主思考、阅读、解答，并留出一些时间让他们自学课文，自练习题，逐步培养中低层学生的自学能力。③经过训练，教师可以编制更为具体的自学提纲，让中低层学生尝试独立自学，对高层学生进行加深拓宽性的讲解，使两个层次相得益彰。（即轮换式的自学一领学）。
“分”的阶段对教学控制的要求相当高，①时间要求，自学与领学的结束要基本同时，不致发生“时间差”。这一要求的提出，是为了不浪费学生的时间。在操作过程中，要求老师对各组学习的作业时间估计得很准。没有把握的环节，可设计一些弹性练习，供学生做。以保证时间上的同步。②逻辑要求：自学与领学的结束处，正是后续教学的逻辑起点。③抗干扰要求：教师优化教学组织，随时主动排除干扰，并培养学生的自控能力，加强常规训练。这一要求是我们着力研究的问题，我们试用小助手，发挥手势作用。
“分”的阶段我们突出对学生自学能力的培养，以学生为主体，以自学为主线，“扶中有放”“放中有扶”，加强训练，着力促进学生学习技能技巧的形式。
（３）合。分组学习的效果如何？相关的教学要求是否达到？有无需要纠补外授之处？因此要组织集体教学以解决这些问题，亦即“合”。“分”之后“合”的主要功能是：
①反馈。通过提问自学提纲中两组交叉的学习要求，了解不同层次学生的掌握情况，尤其是对自学组学生学习效果的反馈。
②提高。即由自学组的学生回答提纲中较高要求的思考题，教师给予适当的讲评点拨，使中低层学生也能在原有领学内容基础上有所提高。
③互动。提出问题共同讨论时，由两组学生分别对对方的发言进行评价，交流各自的见解，并从中碰撞出思维的火花。克服分组产生的组间隔裂的负面影响，互动机制需要在教学中不断得到强化，互评应该成为“合”时的教学常规。
④整合。教师通过讲评小结，提示重点、难点，梳理知识，使知识条理化，结构化，从而分组学习结果得到整合。
⑤回授。对于“合”中反映出来的共性问题，组织外救教学，回授纠正。
“分合式”的操作，具有若干种变式，可以是一轮分合式，即合—分—合，也可以是二轮分合式，即合—分—合—分—合，或轮换分合式，即红黄组自学蓝组领学—红黄组领学蓝组自学—全班同授。变式的确定应基于对教材适用性的分析，针对具体教学内容的特点合理决定“分”与“合”。
在分组区别施教时，我们努力从以下四个方面进行建构。
⑴师生在教学活动中都处于主体地位。教师不但要研究如何教，而且要研究学生如何学，改传统的教师一言堂、学生被动接受的教学方式为师生合作共同参与的教学方式，以实现教与学的和谐共振。
⑵重视学生的自主学习，把学习的主动权交给学生；善于给学生留下创造性学习的时间和机会。
⑶强调学生分层的可变性，注意增加不同层次学生互助合作的机会。通过小组合作为水平较差的学生提供表现的机会和获得成功的体验，使差生消除自卑心态，避免学生分层可能带来的“贴标签”的消极影响，努力创设一种和揩、合作的课堂教学氛围，相互促进，相互提高。我们从以下五个方面建立小组合作的操作机制：
①座位编排。不同智力背景、不同思维方式甚至不同性别的学生可以起到互补的作用，因此一般小组的设置是异质的。我们的做法是把低、中、高不同层次的学生搭配成一个个由四名学生组成的异质组，按异质组划块就座。
②角色配置。不同层次的学生处于不同的角色地位，高层学生应该充当组长的角色，发挥组织、管理，辅导的“职责”，中层学生起参谋作用；低层应树立“小组活动积极参与者”的角色观念。
③程序训练。教师提出供讨论的问题后，组内合作需有一定的程序，否则七嘴八舌而毫无结果。这需要老师长期的指导。
④技能培养。教师要有计划地加以培养，如学会倾听他人的见解，学会表达自己的见解，学会从讨论中捕捉有用信息，学会作讨论记录等等。
⑤组间交流。小组合作后进行组间交流，在更大范围内发挥学生个体间的相互作用。要注意引导学生正确认识本组的学习结果，不能敌视其它组的学习成果。
⑷注意教学环节设计的合理性，教学活动“动”“静”协调，合理搭配，衔接过渡自然，优化课堂教学流程。
课堂教学时间分配：集体教学和分组区别施教所占时间比约为２：１。
４、练习设计：分类要求
练习设计及作业布置分类要求，分层设置，与三个层次的教学目标相匹配，体现弹性。
⑴基本成分：蓝组学生完成基础题＋补缺补差题，黄组学生完成基础题；红组学生完成基础题＋提高题。
⑵弹性体现。在题量、作业难度以及完成作业的时间三个维度上有所弹性，我们注意培养中低层学生完成定额后选做力所能及的高层作业的习惯，争取超额完成。上述成分中相邻高层的必答题为低层的选答题。
⑶编制技术。分层作业的编制必须以课型、教材特点和学生学习情况为依据，具体确定作业类型、成分难度和份量。
例：小学数学新授课和练习课分层作业编制：
新授课：新授之后的组织练习一般分成三个层次，①巩固新知的仿例练习。②加深理解的变式练习，③转化技能，发展思维的应用练习，其中①，①②，①②③分别为低、中、高层学生必答，②、③为低、中层学生选答。高层学生做低层集题，可以只选答其中的１－２道作为样本，以便他们有更多的时间思考本层难度较大的习题。
练习课：练习课是新授课的延续，是集中进行巩固知识、培养技能技巧的课型，按知识结构和认识过程，练习课的作业层次分为：
①基本练习。一般设计结构特征明显，代表知识要点的基本题，进行比较单纯的练习，以巩固基础知识，掌握基本方法为目的；
②深化练习。一般采用逐步改变基本题，由简到繁，由易到难，由一种解法到多种解法，或用题组练习或互换条件和结果，进行互逆练习，等等。体现知识纵向深化线性发展的过程，使学生知识加深，能力得以提高。
③发展练习。是扩展知识面，沟通知识间横向联系的综合性练习一般通过两个方面进行，一是解答综合性练习题，二是从不同的知识角度，去理解、解答同一个数学问题，帮助学生沟通知识，理清思路，编织新的知识网络。
５、教学评价：激励进步
对于不同层次学生的各自学习领域内共同性目标达成度的测定，改变传统的常模参照性（即总结性）评价方式，采用目标参照性（即形成性）评价，重视强化其激励机制，即注重学生的个别差异，学生在学习上有了进步就予以鼓励和表扬，不公布名次，存在问题则提供机会再作尝试，允许在测验中未达标的学生申请重考，以达到预期的教学目标，把考试作为引导学生自我补偿学习的积极手段。
对于达标的学生，已具有递进条件，则鼓励其在已有的学习基础上向高一层次目标努力，步步推进，用不断递进的分层目标来引导和要求不断提高的各层次的学生，使学业不良的学生能逐层提高，得到良好发展。对于选择性目标，一般不进行考试，在期终通过展览，汇报等方式来展示其学习效果。
这个课题在五年多的研究和实践中，学生们在课堂上显示出比一般的课更高的热情，没有了学业水平差的学生因为学习难度大而产生的畏惧情绪，也没有了学业水平高的学生因为知识坡度小而产生的厌倦情绪，中等生也在学习目标逆进的过程中形成了积极向上的良好学习状态。在共同教育目标上(主要是认知目标)，缩小了学生的差异，在个性潜能开发上又培育了学生的差异。差异教学使每个学生得到了老师的关注，实验班学生在知识、技能智力水平等综合素质方面测试反映均优于普通班。（见附表）
指标
类别 N X S Z 显著性水平
语文 实验班 45 90．31 5．09 3．28 P≤0．001
差异非常显著
对照班 52 84．97 10．4
数学 实验班 45 96．98 2．99 2．75 P＜0．01
差异十分显著
对照班 52 93．14 9．50
实验班的老师在研究中更新了教学观念。“世上没有坏孩子，经过教育都会有所发展。”，这一观点正根植于每位教师的心中。
本项研究，还有许多问题尚待探索，我们将继续尽力进行科学研究，以待有所新发现，促进素质教育的发展。
注：该课题获南京师范大学教育科研成果二等奖，本文在2001年江苏省实验小学“师陶杯”教育科研论文评选中获三等奖。）
（见附表） 实验班的老师在研究中更新了教学观念。“世上没有坏孩子，经过教育都会有所发展”，这一观点正根植于每位老师的心中。
本项研究，还有许多问题尚待探索，我们将继续尽力进行科学研究，以待有所新发现，促进素质教育的发展。