[内容摘要]：课程在其科学化的进程之中，意义不断得到创生，个人意义已进入课程视野。然课程设计的现状，却忽视了学生作为“每一个”的发展要求。因此，确立“为每一个儿童设计课程”的理念并努力实践个性化的课程设计显得非常必要。本文探讨了三个方面的问题：个性化课程设计的现状、个性化课程设计的理论起点及个性化课程设计的实践尝试。
[关键词]：课程；课程设计；个性化课程设计；理论起点；实践
雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性”。由此可见，教育是为了发展人的智慧和潜能，满足个性的生成需要，从而为使人过上更美好幸福的生活（即自由的生活）创造更多的可能性。今天，当世界把目光再次聚焦于教育的时候，与之共生共在的课程便日益被置于注意的焦点。然人们对于课程的理解，存在着很大的差异，这是因为课程本身尚处在科学化的进程之中，在这一进程中，人们会把理解的力点置于课程的不同客观侧面，形成了诸如“目标说”、“内容说”、“学科说”、“经验说”直至“工具理性”、“实践理性”、“解放理性”等。尽管课程从其字面意义和本质意义上来说都呈动态发展的态势和众说纷芸的局面，但本文所持的课程观，还是目前越来越多的学者认同的观点：即课程是一种可供解读的“文本”，是一种“对话”，一种行为，课程只有进入这一“对话”系统，并被学习者理解掌握才真正具有了意义，它是外在课程与内在课程的统一，是静态与动态的结合。
而关于课程设计，钟启泉先生在《当代中小学课程研究丛书》中是这样描述的：“课程设计乃是一种连续性、发展性的作业，晚近几乎可以同课程开发同义使用”，本文赞同这一观点，即广义上的课程设计，因此，本文中的“设计课程”，包括课程计划、实施与评价等，并在这一过程中与学习者互动发展。
在上述“课程”及“设计课程”的意义框架下，我们可以这样理解“为每一个儿童设计课程”：在实施国家课程、地方课程、校本课程的同时，努力构建“生本课程”——即面对每一个儿童的个体课程，而这种个体课程，可以包括静态的文本课程（比如个人学习计划），但更多地表现为动态的课程——个性化教学，它是师生双方在共同建构的活动中，根据学生的个性特点（兼顾教师特点）、教材特点及教学中一连串的具体情境，选择合适的、个性化的、教与学的方法，从而构建的个体意义上的课程（比如课堂上针对同一问题与不同学生的不同对话）。
因此，为每一个儿童设计课程，注重的是我们以前相对忽视的课程的个性化要求，它关注“每一个”，是一种个性化的课程设计，它可以让学生有更多的选择，并尽可能地让每一位学生的个性自由生成，是一种接近教育本真的课程设计。
本文试就课程设计的现状、先哲于此的努力及我们的实践尝试三方面来谈谈“为每一个儿童设计课程”。
一、困惑：个性的湮没与异化
科技的昌明使人类的物质需要得到了前所未有的满足，但似乎并没有为人类带来普遍的幸福。我们经常可以看到以下画面：在富国与穷国之间，在同一国度的富区与穷区之间，一面是“朱门酒肉臭”，可谓穷奢极欲，另一面则是“路有冻死骨”，可谓极尽贫寒。在拜金主义、纵欲主义泛滥的年代，人变得麻木钝化，冷酷无情；人本是自然之子，如今却企图凭借知识与技术，翻身做自然的主人，于是乎勘天役物，竭泽而渔，其结果只能是打破了自然界的生态平衡，使人类面临失却生存空间的危机，这便是人性迷失的典型表现。人性的钝化与迷失，又促进了个性的异化扭曲：说着言不由衷的话，做着有违内心的事，学会了表演与作秀，充满了虚伪与鬼祟，因为他们自己也不知道“在往何处去”，更不知道“该往何处去”，所以只能盲目地追随世俗与潮流，湮没在茫茫人海之中。于是，堂堂正正的个性只能成为一种侈谈。
让我们把目光再进一步投向教育，投向课程设计：功利性的价值取向，冲淡了人类对于崇高理想的向往，使人变得平庸粗糙；唯科技的课程内容，弱化了学生的人文素养，让人变得麻木、机械；社会化的实施方法，忽视了学生的主体地位和丰富多彩的自我建构能力，让他们变得如同流水线上制造出来的划一雷同的“优质产品”；单一的课程评价，更是“千军万马挤独木桥”的“罪魁祸首”，而上述课程设计中种种缺陷的多重挤压，便造成了个性的“流离失所”。
课程设计的现状，使我们倍感困惑，同时也唤起了我们的思考，是我们研究“为每一个儿童设计课程”的原因与动力。
二、追索：先哲的不懈努力
与“课程设计”这一名称相比，人们对于课程设计这一实质的把握与研究，则要早得多，千百年来，先哲们对课程设计乃至个性化的课程设计的研究与实践，从来没有停止过。让我们先来看看他们中间的典型。
孔子：关注课程设计的生命价值
孔子的时代，还没有“课程设计”这一称谓，只有朴素的“教”与“学”，然孔子在教学中对生命价值的关注，应是当代课程设计者学习并弘扬的。正如当代儒学大师徐复观先生所说：“在中国文化史上（当然更包含教育史），由孔子而确实发现了普遍的人间，亦即是打破了一切人与人的不合理的封域，而承认只要是人便是同类的，便是平等的理念”，这在现代人看来是稀松平常，只要稍有文化者，都会看到并接受这一理念，然而，孔子提出这一理念时，是在2500多年以前的前封建时代，是在一个“君要臣死，臣不得不死”的人格僭越时期。
孔子对于生命价值的关注，在他实际的教学实践中更得到了鲜明的体现。让我们一起倾听孔子与学生子路、冉有、公西华的教学对话：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之”。公西华曰：“由也问‘闻斯行诸’，子曰：‘有父兄在’；求也问‘闻斯行诸’，子曰‘闻斯行之’。亦也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”这便是老师就同一问题与不同学生的不同对话，这便是一种个性化课程的生成。孔子的这番言语，是基于他对每一个学生的全面深刻的了解，基于他对学生从生命意义上的关注与负责，否则他尽管可以一刀切，齐步走。
斯金纳：尝试课程设计的个别模式
为了培养每个儿童的“平民化自由人格”，促进个性发展，近代西方诞生了许多个别化教学模式，如道尔顿制、耶拿制、霍华德制、文纳特卡制、超短课程等，其中，斯金纳的程序教学在20世纪50至60年代风行美国并流传至世界各地，堪称当时个别化教学模式的代表。
程序教学的最大特点，是学生通过独立自主、按部就班地钻研由教学机器或程序教材向他呈现的学习内容，进行个别学习，学生完全可以根据自己掌握的情况确定学习的速度，可以进入下一个步子，也可以根据自己需要停止学习，在需要的时候，又可以随时恢复。
程序教学对解决传统教学中“吃不饱”和“吃不了”的问题及学生的差异问题有很好的效果，是对班级授课制的反动，其个别化的教学尝试是个性化课程设计的组成之一，对“为每一个儿童设计课程”的实践无疑具有参考价值。
皮亚杰：建构课程设计的内在意义
课程，如何真正地发生，即真正化为每位学习者的理解，这是课程设计的关键，以皮亚杰为先导的建构主义在这一问题上的回答，给我们以借鉴与启发。
建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识或经验，而这种非结构性的知识经验带有强烈地个性色彩，它既可以影响“每一个”建构知识的方式方法，也是“每一个”对同一问题产生不同理解的重要因素，我们在进行课程设计（尤其是课程实施）时，要关注“每一个”的不同个性，帮助他们以自己的方式建构自己的理解。
加德纳：开启课程设计的多维通道
如果拘泥于传统的智力观，我们还是无法避免“优生”与“差生”这两个字眼，我们在内心深处仍然会被“优”与“差”所折磨，那么，课程设计仍然会在不知不觉中走上同一条通道——那就是追求所谓的优秀（即多元智力中的语言智力与数理逻辑智力的霸权发展）。
加德纳的多元智力理论，为我们开启了课程设计的多维通道，为我们个性化的课程设计带来心灵上的安宁。加德纳认为，每个人身上至少存在九项智力，每位学生都有自己的智力强项与弱项，人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同智力组合，传统意义上的差生，是语言智力或数理逻辑智力表现不够好，但在其它几项智力中的表现可能比较出色。如果能使九项智力都达到很高的水平，固然很好，但只要其中一项或几项达到较高水平，这位学生也是优秀的。因此，每一位学生都是优秀的，关键是要为“每一个”设计最合适他发展的课程。
先哲们的不懈努力，给我们“为每一个儿童设计课程”的实践提供了理论起点，也为我们提供了进一步发展的信心。
三、发展：实践中的个性化教学
前面提及，个性化课程设计包括：课程计划、实施与评价等，我们以为，与广大教师密切相关的，正是个性化的课程实施（通俗讲，可称之为个性化教学），以下阐述的正是我们在个性化课程实施中的认识与实践，而这种认识与实践又是从目标、内容、形式方法与评价几方面入手的。
1、教学目标个性化设计的实施策略：开放性建构
开放性，意味着教学目标不是线性封闭的，也不是完全可以检测的。设计开放性的教学目标，基于这样一种思考：即认同教学目标是具有一定的可预知性、可操作性、具体性与普遍性，同时，又认识到课程教学目标具有过程性、不可预知性及随机性、个体性。因此，我们设计的教学目标，是一个开放性的目标系统，包含预设性目标、生成性目标两大方面。预设性目标，即可预知的、普遍性的目标，主要体现为具体的、可操作的行为目标，可用说出、背诵、辨认、回忆、列举、复述、解释、使用、判断、收集、解决等行为动词描述，它处于整个目标系统的基础部分，是对全体学生共同的学习要求。生成性目标，是在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程目标，是人经验生长的内在要求，在某种意义上是不可预设、不可检测的，而学生的个性化表现，却往往体现在生成性目标的出现之中，因此，生成性目标虽不能具体预设，但应在宏观上有所准备，更应在课后反思整理补充，求得以后教学的借鉴。
开放性目标系统的建构，意味着在教学过程中，允许师生根据具体情况，游离于预设的教与学的目标，去实现有利于学生发展的生成性的目标，这便是对“每一个”的尽可能的尊重。特级教师钱梦龙在《故乡》一课的教学过程中，当一位学生提出“跳鱼是一种什么样的动物”这样一个无法预料的问题时，没有置之不理，也没有简单搪塞，而是顺势而为，他首先承认自己没见过，也不知道，表现出一种应有的诚实；然后又征询其他学生，也无人知晓。钱老师接着就说：跳鱼是一种什么样的动物，我不知道，你们也不知道，但有一个人肯定知道，那就是少年闰土，因为闰土生活在故乡——广阔的江苏农村。钱老师不仅充满智慧地回答了学生的提问，还让学生感受了诚实的品格，体会到农村大自然的魅力，相信每一位学生在这一教学事件中都会有不同的收获。从中，我们可以更好地理解什么是生成性目标。
2、教学内容个性化设计的实施策略：人本化处理
教学内容的人本化处理，即努力使教学内容贴近人的生活经验，贴近人的生活实际，符合人的兴趣要求，照顾人的个性特长，努力使教学内容适应本地区、本学校、本班级的儿童。实际上，人本化处理是对统一教学内容的二度开发，是一种增删调度，其二度开发的出发点和归宿是学生，而学生的生活经验、生活实际，兴趣要求都是各不相同、丰富多彩的，因而，教学内容的人本化处理，将最大限度地考虑每一位儿童的个性特点，必将富有个性化的色彩。比如《长城》一文的教学过程中，让学生们听一听到过长城的同学对长城的描述，看看他们拍的照片；让歌唱的好的同学演唱《长城谣》；让同学们欣赏董文华演唱的《长城长》；还让学生展示他们用自己的方式搜集的关于长城的资料等等，在这里，原来的教学内容（即课文）不再是唯一的、霸权的，师生共同开发的内容对于特定的学生甚至有着更为重要的意义与价值，更能引起他们的兴趣，激发他们的情感。这便是教学内容的人本化处理，也可以体现人本化处理试图达到的对于“每一个”的重视。
3、教学形式与方法个性化设计的实施策略：多样性选择
可以说，没有选择就没有个性，个性总是体现在人们的各种选择之中，而选择则来源于多样性（排列组合的原理足以说明这一点），因此，教学形式与方法的个性化设计，可以着眼于多样性的争取及选择权力的下放。比如关于教学的组织形式，如果教师对倍尔一兰喀斯特制、道尔顿制文纳特卡制、特朗制制、开放课堂、小队教学、差异教学等都有了解，并进行尝试，那么，针对某一教学内容、针对自己的风格、针对整个班级群体的风格，师生双方就有可能作出适合自己的选择，其对于学生个性生成的满足，总比一味的班级授课制要好得多。同样，对于学习方法也是如此，当学生体验到什么是接受性学习，什么是探究性学习，什么是合作学习，他便能找到自己最喜欢的、最有效的学习方式进行学习，与单一的接受性学习相比，其个性化学习的可能性当然会大得多。
4、教学评价个性化设计的实施策略：多元化实施
如果不同个性的学生一直接受同一标准的评价，这种局面肯定不可能促进每一位学生的个性发展，而且还会扼杀相当一部分学生的个性。因此，个性化的教学评价应该是多元的。比如评价主体，除了老师以外，学生、家长、学习团体都应该可以介入；评价内容，不要局限于学科知识，能力、兴趣、特长等也应纳入评价的范畴；评价标准，不要过分追求统一，根据每一位学生的实际情况，应灵活弹性些，100分可以得优秀，而有的同学80分也应该得优秀；评价方式，更应追求多元，纸笔测验法当然要运用，但不是唯一的，个性分析法、契约评价法、成果展览法、档案袋评价等，对不同的学生有不同的效果，总之，在评价设计中，量化评价与质性评价应结合起来。
值得一提的是，个性化的课程设计，其立足点是学生，但在实践中，我们体验到，教师的个性在其中将起着重要作用，限于篇幅，本文在这一方面不作展开。
为每一个儿童设计课程，是我们课程设计的追求，也是一种课程设计的理想，她是一项宏伟的工程，不可能一蹴而就，令人欣喜的是，她确实已在我们实际的教学过程中悄然发生。我们相信，随着国家基础课程改革的深入，个性化的课程设计会让教育更精彩，会让每一个儿童获得更好的发展。
[参考文献]
1、钟启泉总主编《课程设计基础》、《课程流派研究》山东教育出版社2000
2、加涅著，皮连生等译《教学设计原理》华东师范大学出版社1999.11
3、王炳照、郭齐家等《简明中国教育史》，北京师范大学出版社1997.3
4、赖志奎《当代国外教学流派评介》成都科技大学出版社1993年5月
5、张华《课程与教学论》上海教育出版社2000.11
6、邓志伟《个性化教学论》上海教育出版社2000
7、李翔海《生生和谐——重读孔子》1996.3
8、黄伟《让每位学生拥有自己的课程》，《教育教学研究》2001年第6期。
9、温彭年《建构主义理论与教学改革》，《教育理论与实践》2002年第5期。
10、张晓峰《从多元智力理论看我国素质教育的实施》，《江苏教育研究》2001年第7期。