试论教师成长与课程开发的互动性

      《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国基础教育将进入一个崭新的时代——课程改革时代。作为首先参与国家基础教育课程改革实验的学校，在近半年的课程改革实验中，我们深切地感受到课程改革是一项复杂而又细致的系统工程。在这个工程中，不仅有课程功能的转变，课程结构和课程内容的改革。同时，也有课程实施、课程评价和课程管理的变革。新课程的实施对教师提出了全新的要求，它将改变教师且已习惯了的教学生活，使教师的专业生活方式在实施课程的过程中不断丰富，教师的生命在新课程中不断生长，同时，课程也将在教师的成长与学生的成长中不断生成与开发，形成新的动态的课程，教师成长与课程开发将呈现相互促进、交相辉映的态势。
      一、教师在新课程实施中成长
      新课程赋予了教师新的内涵和新的要求，新课程的实施过程中，教师将不再是传统意义上的“传道、授业、解惑”者，不再是真理和标准答案的化身，也不再是权力、权威的象征，他所扮演的角色，应该更多地倾向于课程开发的探究者、学生与家长的合作者、学生学习的引导者、活动的组织者等等。不同的角色意识与体验，将唤醒教师自身的成长意识、生命意识。
      ㈠教育观念在新课程实施中转变
      新课程的实施需要教师转变教育观念，摆脱传统教育观念的束缚，在新的教育观念指导下开展教育教学工作。
      首先是教育观的转变。传统的教育往往更多地倾向于“选拔适合教育的儿童”，多少年来，教师习惯于用同一个标准、同一种要求、同一个速度教育培养不同的学生，从中选拔出适应这种类似于工业时代大规模生产的统一教育规格的学生，致使很多学生的天赋、个性和特长在基础教育阶段就被扼杀与埋没。著名教育家吕型伟先生曾经说过：世界上最蹩脚的泥瓦匠也知道，建造不同的建筑物，必须打不同的基础。然而面对有不同差异的学生，我们却无视差异的存在，施以相同的教育，这实在是教育的悲哀。吕老先生的话形象而又深刻地道出了传统选拔性教育的弊端。而新课程的实施，使教师逐步认识到，基础教育要为儿童的终身发展打基础，要面向每一个儿童，要适应每一个儿童发展的需要，要努力创造适合儿童的教育，教育必须从关注共性、关注社会性的要求中逐步走向满足主体个性发展的需要。
      其次是课程观的改变。新课程的实施，使教师对课程的认识更趋向丰富。从原先单一的定位于学科、定位于目标与计划的理解逐步拓展至把课程看作是学习者的经验，是一种复杂的会话。通过新课程的实施，教师逐步体验到，课程不是静态的封闭的文本，而是在动态过程中逐步构建起来的体验与会话过程。教师不应是课程的被动实施者，而应该和学生一起成为课程的有机组成部分，成为课程的积极开发者和主体。为此，我校在“十五”期间响亮地提出了“为每一个儿童设计课程”。我们将在课程实施的过程中充分发挥教师的优势与潜能，发展学生的个性特长，开发潜在的发展因素，让师生的个性均获得和谐发展。
      再次是教学观的转变。课程实施的基本途径是教学，课程观的转变，带来了教学观的转变。新课程的实施，使教师清醒地认识到，教学已不再是忠实而有效地传递课程的过程，而是课程的创生与开发过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程。师生交往的过程，同时也是师生相互对话、共同参与、共同建构的过程。教学过程不仅是学生发展的过程，同时也是教师专业成长和自我实现的过程。请看一年级的数学教材中，有很多内容来自于生活，需要从学生的生活经验和已有知识背景出发，需要教师引导学生通过观察、操作、讨论、猜测、归纳、分析、整理等活动进行探索和实现问题解决。这一系列探索和解决问题的过程，都是开放的师生交往的过程，也是师生双方创新的火花不断迸发的过程。
      其次是评价观的改变。新课程关注每个学生的发展，而要让每个学生都获得发展，则必须改变传统的以甄别功能为主的评价观，取之以关注过程的、以质性评定为主、侧重发展的评价观，我校教师在执行新课程标准的过程中，从评价方式和评价主体等方面均进行了改革。走进低年级的教室，一棵棵“苹果树”、一个个“宝葫芦”赫然映入眼帘，以纵向评价为主、横向评价为辅的评价方式，让学生从一个个贴上去的“苹果”、“宝葫芦”中不断感受到成功的喜悦与进步的快乐。六年级学生的评语不仅有教师写的，更有学生自己写的，同桌写的，父母写的，不同的评价主体从不同侧面为每一个学生提供了立体而又丰富的评价，真正使评价成为促进学生发展的动力。
      ㈡教学行为在新课程实施中优化
      观念的转变最终必须落实于行为的转变，才会产生真正的教育改革效应。新课程的实施，不仅改变了教师的教育观念，同时由于教材等课程载体的变化，从内因与外因两个方面改变并优化了教师的教学行为。
      1、教学方案的优化。新课程的实施过程中，教师设计的教学方案从原先以教师的教为中心，转向于以学生的学为中心，教学目标更趋具体明确、清晰可测，教学流程的设计从如何教转变为如何引导学生学，更多地倾向于学习方案。因而设计的过程中除了关注教材，更关注学生，关注不同基础不同学生的发展需求。如一年级数学起始的“数一数、比一比、分一分、认位置”等内容，源于学生生活，且由于学生在幼儿园所受启蒙教育的基础不同，学生学习的难度、发展的重点也不同。我校教师在设计这些内容的教学方案时，较好地把握了学生基础与教材内容之间的差距，将目标的重点定位于如何引导学生从这些例子中学会观察、学会判断，并由此引发学生对生活的观察与关注，教学方案的设计，也跳出狭隘的知识学习圈，重在引导学生在观察中认识基本概念，学习如何在生活中观察与应用。
      2、教学方式的优化。真正实施新课程的课堂，不应是“我教你学、我说你听、我问你答”之类传统课堂剧的表演场，而应该是学生的学习中心，信息交流中心。教师在课堂中扮演的，是学生学习的引导者、帮助者、组织者、活动的策划者。学生是真正的学习主体、活动主体。三年级的科学课《我们吃什么》的课堂上，学生们在兴奋地交流中午吃过的食物种类，在热烈地讨论着如何将这些食物按不同的标准分类，课末又在齐心协力统计全班同学的饮食情况，判断饮食是否科学、合理，整堂课没有教师的牵与灌，只有师生共同的探讨与研究。
      3、教材使用的优化。教材是课程的载体，是大纲要求的一种体现，它不是唯一的蓝本，教学过程是利用教材教和学的过程，而决不是教教材。这些教材观的转变，在新课程的实施中已初见端倪。在新课程实施的课堂中，我们不时可以发现教师创新使用教材过程中的独到创意，不拘泥于教材，用好教材，用活教材，优化教材已成为教师课堂教学的一个追求。
      二、课程在教师成长中开发
      课程开发与教师成长是互动的，教师在课程实施中成长的同时也在积极地开发着课程。当然，这里的课程开发，既包括编制课程标准、编写课程等层面的首度开发，更包括原有的课程在实施过程中融入师生经验等的二度开发。我校在实施新课程的过程中，结合学校“十五”主课题的研究，将国家课程与校本课程进行有效的实施与开发，使课程在开发中焕发出勃勃的生机。
      ㈠国家课程在实施过程中二度开发
      课程的编制往往落后于时代发展的要求，落后于社会对人才的需求，国家课程因其涉及的使用面广，往往也很难考虑到不同的地区不同学生的差异，因而实施过程中需要融入时代的特点，社会的发展，融入教师和学生的经验，需要在使用中创新与创生。而当课程改革促进教师成长时，教师的成长同样会自觉与不自觉地促进课程的二度开发。如一年级美术课中有不少内容属于想像画，如未来汽车、卡通明星等，这些内容的教学，不同生活经验的教师可以有不同的上法，不同体验的学生也有不同的感触与想像，同一个内容，可以一课时完成，也可以用两课时完成，甚至安排更多的课时，课程在教师与学生的理解与想像中得以不同程度的开发。再如我校六年级的一节“统计与调查”课，将统计内容与专题研讨会的现场紧密结合，学生在会场中统计与会的不同地区的代表和代表总人数，并根据调查统计的结果为会务组提供了许多合理化建议。原本比较枯燥的内容因为与现实生活情境的即时联系而顿生情趣，数学的趣味与魅力也在活动中展现得如此多彩。类似的例子举不胜举，课程的内涵也在这一个个鲜活的例子中不断丰富。
      ㈡校本课程在教师成长进一步开发
      “九五”期间，我校成功地进行了《开设微型课程，优化课程内容和形态》的探索，并形成了反映我校特色的微型课程体系，积累了六百多个课例。随着时代的发展和新课程的实施，我们明显感到原有的微型课程体系已不能满足不断发展的教改需要和学生发展的需求。因而“十五”期间我们又将校本课程建设的重点放在微型课程的改编、创生与发展上，并有机融合了新课程改革的特点和要求。如五年级的微型课老师发现学生对恐龙的话题非常感兴趣，而现今国家课程中关于恐龙的内容几乎没有。于是，该教师借鉴研究性学习的方式，与学生一起展开研究，一起走近恐龙。课前师生搜集了大量有关恐龙的信息，课上学生踊跃用自己喜欢的方式交流信息，师生又利用图片、文字、影片、想像、猜测等方式，共同探讨恐龙灭亡的原因，在一片对恐龙灭亡的惋惜声中开始了用剪、画、捏等方式让恐龙“复活”的活动，并由此引发了“喜欢食肉性恐龙，还是食草性恐龙”的辩论，以及“我看食草（肉）性恐龙”研究报告的撰写。类似这一个个微型课例的开发，缘于不断成长中教师的探索与创意，它将在不断地否定与超越中进一步开发出动态的校本课程体系。
      新课程的实施为教育改革的深入提供了新的着力点与生长点，也为教师的成长提供了压力、动力和舞台。同样，教师的成长将有力地推动新课程改革的深入，为新课程改革的成功提供最有效的保证。